Enfoque
A través del Programa de Educación Inicial no Escolarizada se pretende convertir las actividades de todos los días mediante las cuales cuidamos, alimentamos, jugamos y expresamos afecto a los niños, en acciones orientadas al logro de mejores condiciones de crecimiento y desarrollo de los infantes. Es decir, transformarlas en oportunidades educativas que favorezcan el desarrollo de las competencias de los niños de cero a cuatro años de edad a través de la generación de experiencias formativas en los ámbitos familiares y comunitarios que los adultos puedan propiciar e incorporar a sus prácticas cotidianas.
El Programa de Educación Inicial no Escolarizada pretende que las personas que participan en él adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan reflexionar sobre sus prácticas de crianza y tomar decisiones sobre aspectos de éstas que puedan mejorarse en beneficio del desarrollo del niño y de la vida familiar, así como planearlos y evaluarlos.
El enfoque del Programa de Educación Inicial no Escolarizada establece la prioridad del trabajo de grupo como el medio más eficaz para que los participantes tomen decisiones informadas acerca de cómo generar experiencias educativas a partir de sus propias vivencias y de los recursos necesarios para llevarlas a cabo; considerando que el compartir experiencias con otros padres de familia y con cuidadores de niños de cero a cuatro años, es una oportunidad educativa en sí misma que permite la construcción de nuevos aprendizajes.
El enfoque del programa está relacionado con la importancia que tienen todas las personas que interactúan con los niños, la importancia formativa que tiene la comunidad en la que éstos viven y se desarrollan, considerando los escenarios donde el niño se desenvuelve, las costumbres derivadas de la cultura propia de cada comunidad así como las pautas, prácticas y creencias que los padres o cuidadores realizan para dirigir y estimular el desarrollo de los niños de cero a cuatro años.
Por un lado este enfoque se relaciona con el cómo trabajar para que las sesiones de grupo se conviertan en oportunidades reales:
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para la reflexión sobre las prácticas y creencias de crianza,
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para que esta reflexión permita construir, en conjunto con el grupo, los aspectos que podrían mejorarse en beneficio del desarrollo de los niños.
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para la participación de adultos y niños en actividades que favorezcan el desarrollo de sus competencias.
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para llevar a cabo la planeación y evaluación de dichas acciones.
Por el otro lado este enfoque tiene que ver con el modo en que los promotores conducen las sesiones para que efectivamente se creen tales oportunidades para la reflexión, la decisión y la planeación/evaluación, de manera tal que los adultos siempre tengan claro qué van a hacer, cómo, porqué y para qué van a hacerlo. Desde esta perspectiva, el promotor asume el rol de facilitador, generando situaciones y proveyendo elementos que permitan la realización de un trabajo de colaboración entre adultos responsables de la crianza y educación de los niños, en el que todos los conocimientos y experiencias del grupo son el capital cultural más trascendente e importante de crear y transmitir.
El enfoque del Programa de Educación Inicial no Escolarizada también tiene que ver con la manera en que los grupos participantes se relacionan con sus respectivas comunidades en beneficio del desarrollo de los niños de cero a cuatro años de edad.
En términos esquemáticos, la manera como se concibe la relación entre el niño, los adultos participantes, el promotor y la comunidad es la siguiente:
De acuerdo con este esquema, los intereses e iniciativas de los niños, en edades determinadas, constituyen el punto de partida para guiar las acciones que el promotor, los padres de familia y la comunidad deberán realizar en beneficio del crecimiento y desarrollo infantil.
Para ello es necesario definir con precisión las competencias que se deberán desarrollar tanto en los niños como en los adultos responsables del cuidado y educación de los infantes así como en los promotores educativos que acompañan y estimulan este proceso.
El modelo del Programa de Educación Inicial no Escolarizada ha adoptado como pilar pedagógico el enfoque de trabajo por competencias.
Este enfoque se desprende de los aprendizajes que actualmente se consideran fundamentales en una educación que contribuye al pleno desarrollo social y humano: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
En el programa de Educación Inicial no Escolarizada se entiende por competencia:
Un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en práctica dentro de un contexto social y cultural determinado, que le permiten a las personas responder de manera eficiente a necesidades particulares de acción e interacción con el entorno natural y social que los rodea.
Las competencias son saberes que atraviesan toda nuestra vida y se demuestran en la resolución que hacemos de los problemas personales, familiares, sociales y laborales. No son una categoría que nos clasifique por igual a todos, sino que cada persona es competente de una manera particular, a partir de sus experiencias, su cultura y su propio mecanismo de aprendizaje. Lo importante, es reconocer que las competencias son conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en acción conjuntamente, como lo es el regular las emociones frente a situaciones de alegría o de tensión, involucrar a las personas de la comunidad en acciones colectivas o estimular progresivamente el autocuidado en los niños pequeños.
El desarrollo de competencias en los niños de cero a cuatro años de edad permitirá que desde pequeños las conozcan y practiquen en el ámbito de las relaciones interpersonales, del lenguaje y la comunicación así como en sus relaciones con el medio físico, de acuerdo con lo esperado según su edad. Para que esto sea posible, es necesario impactar primeramente en el desarrollo de las competencias de los adultos encargados del cuidado y educación de los niños, como agentes educativos y responsables de las prácticas de crianza de éstos. Interactuando entre ambos, el promotor educativo deberá ser el facilitador de este proceso.
Por lo tanto también es necesario desarrollar las competencias de los promotores educativos, supervisores de módulo, coordinadores de zona, personal de las Unidades coordinadoras estatales, subdirecciones regionales y de la dirección misma, ya que todos representamos el papel de agentes educativos del programa, gestores o mediadores del desarrollo integral de los niños de cero a cuatro años de edad; de los adultos encargados de su cuidado y educación y también de los miembros de la comunidad.
A continuación presentamos las competencias que tiene que fortalecer o desarrollar cualquier agente educativo en el programa, entendiéndose por agente educativo a aquella persona que observa, retroalimenta, asesora, facilita y participa en sesiones de Educación Inicial u otros eventos de formación del programa.
Competencias para los agentes educativos
Coordinadores de zona, supervisores de modulo y promotores educativos
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Toma en cuenta el propósito del programa para la planeación de sus acciones |
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Gestiona apoyos para el desarrollo personal, familiar y comunitario |
Por su parte, los adultos encargados del cuidado de los niños de cero a cuatro años de edad deberán de desarrollar competencias específicamente relacionadas con los ejes curriculares planteados para esas edades, es decir competencias propias de su tarea de crianza y como agentes educativos que favorezcan el desarrollo integral de los niños.
Adultos encargados del cuidado y educación de los niños
El desglose de las competencias de los agentes educativos y adultos encargados del cuidado y educación de los niños muestra que no es función de los primeros juzgar las prácticas y creencias de las personas, dar o "transmitir" información sobre el desarrollo de los niños, ni darles "la solución" a sus dificultades (mucho menos tratar de imponer una manera de pensar o actuar), sino ser quienes faciliten el trabajo del grupo para que, gracias a éste, las personas puedan explorar lo que hacen cotidianamente, entenderlo mejor, valorar qué tan conveniente es, decidir si quieren mejorarlo y en qué dirección, planear la manera como van a intentarlo, compartir los resultados de esos intentos y organizarse para tratar de mejorar las condiciones de vida de los niños en la comunidad.
Los contenidos sobre el desarrollo y las competencias de los niños de cero a cuatro años de edad están descritas en la antología de apoyo. Estos aspectos son concebidos como una herramienta para construir una visión con la que las personas puedan valorar si las prácticas y creencias que sostienen son convenientes o no para el desarrollo de sus hijos.
Si las personas concluyen que algunas no lo son, la información sobre el desarrollo infantil no les dirá nunca directamente qué hacer, sólo servirá como un punto de referencia para que tomen decisiones, considerando sus valores y sus condiciones de vida, acerca de cómo mejorar y de qué manera tendrían que hacerlo.
Hasta aquí se han descrito, en general, las competencias que deberán desarrollar los agentes educativos y los adultos encargados del cuidado y la educación de los niños. El papel de la comunidad es un poco más complejo. Lo primero que hay que reconocer es que la participación de la comunidad para generar mejores condiciones de vida para los niños no ocurrirá automáticamente por la mera presencia del programa en la localidad, sino que dependerá de la manera en que los productos del trabajo de las sesiones puedan usarse para sensibilizar a la comunidad en su conjunto sobre la importancia de lo que está ocurriendo allí, así como de la iniciativa que tome el grupo de educación inicial no escolarizada para explorar con qué otros grupos o instituciones dentro de la comunidad pueden establecerse contactos o colaboraciones que redunden en mejores condiciones de vida para los niños pequeños. Por supuesto que estas dos vías para establecer vínculos significativos con la comunidad corren al parejo de la organización del grupo de educación inicial no escolarizada y la identificación de preocupaciones y dificultades comunes que requieren de una acción colectiva (no sólo de cambios en el interior de las familias).
Puesto que el logro de la participación comunitaria no es sencillo, es importante que los grupos del programa no se propongan al principio metas ni muy altas ni muy complicadas, sino que avancen de manera gradual en el diseño de estrategias que sean viables y de las que se puedan evaluar sus consecuencias. No está de más señalar que será necesario, en primer término, concentrar los esfuerzos en la formación de un grupo sólido respecto al compromiso de los participantes y de su constancia en el programa, antes de iniciar otras tareas encaminadas a conseguir la participación comunitaria.
Mapas de competencias e indicadores de desempeño
¿Qué son los mapas de competencias?
Un Mapa de competencia es un plano donde se describe el desarrollo progresivo de una competencia. Los mapas de competencias de niños, padres o figuras operativas son un "decodificador" de la conducta de las personas; es decir, ayudan a "leer" o mirar las competencias y las formas como se utilizan en la vida cotidiana. Para conocer, comprender y desarrollar competencias no basta con un acercamiento teórico o conceptual sobre ellas, sino que se requiere entender las actividades por medio de las cuales se expresan cotidianamente. A partir del uso de los mapas de competencias los promotores educativos podrán planear actividades por grupos de edad de los niños; los supervisores de módulo podrán diseñar actividades para que en los talleres los promotores educativos ejerciten y fortalezcan sus competencias; todos podrán tomar los indicadores como referente o guía al momento de observar el desempeño de otras personas y retroalimentarlo posteriormente.
Con el Modelo del Programa de Educación Inicial no Escolarizada se establecieron como metas educativas las competencias que se pretenden desarrollar en niños, padres y agentes educativos. Con ellas se supera un trabajo de asesoría dirigido a la solución de problemas de niños y adultos, donde la atención al "déficit" constituía el punto de partida; mientras que actualmente se plantea un enfoque centrado en las posibilidades del desarrollo que rescata el potencial de los niños y de todos los adultos o agentes educativos involucrados en la crianza de aquellos.
Las metas o competencias que el Programa de Educación Inicial no Escolarizada estableció para el desarrollo infantil, para la crianza y para la práctica docente, no son rígidas o excluyentes, ya que reconocen la diversidad de las poblaciones y los grupos, así como el papel del contexto cultural en la determinación de las formas como actúan las personas. Estas metas son los ejes transversales de la Educación Inicial no Escolarizada: ejes curriculares y contenidos que responden a una visión de educación integral y de ciclo de vida, que apuntan más allá de la búsqueda de aprendizajes escolares y donde los educadores (padres, cuidadores y figuras operativas) no son transmisores de aprendizajes escolares rígidos, sino motivadores y mediadores de aprendizajes cotidianos significativos.
Evaluación de competencias
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño, entendido como la expresión concreta de la capacidad de la persona para llevar a cabo una actividad significativa para su vida social. El desempeño es relevante en la medida que refleja la manera como la persona usa o maneja sus recursos o ejerce su competencia para resolver problemas diversos, pero siempre originados en su realidad social.
Al valorar las competencias, se deben considerar los siguientes tres elementos:
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La conciencia o sentido de competencia que experimenta la persona (se siente o sabe competente),
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Las evidencias de su desempeño (productos o resultados que se manifiestan en la práctica y que permiten inferir que el desempeño fue logrado) y
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Los indicadores de la competencia (es una señal de que se está logrando la competencia y que se describen en los Mapas de competencias como acciones o ejecuciones de la misma).
También se considera que hay un rango de aplicación de la competencia (circunstancias ambientales, materiales, temporales que intervienen en el desempeño), por lo que su ejecución puede ser distinta en cada persona y en diferentes contextos. Por ejemplo, si bien se espera que todos los agentes educativos muestren un pensamiento alternativo en diversas situaciones, esta competencia y sus indicadores se expresarán de forma muy particular en promotores, supervisores, en personas con mayor escolaridad o con menos experiencia.
Es importante señalar que en el enfoque de competencias, el desempeño no se observa o evalúa para calificar los aprendizajes de las personas, sino para retroalimentar a partir de los avances que se identifican en el curso natural y esperado de la competencia. En esto juegan un papel fundamental los indicadores, ya que a partir de ellos se puede reconocer en qué etapa del desarrollo de la competencia se encuentra el individuo y cuánto más puede lograr en la misma.
Los indicadores son señales que van describiendo de forma ordenada y gradual el avance de las competencias al paso del tiempo; permiten observar continuamente el progreso de las personas en sus competencias. Esta descripción no es exclusiva o definitiva, ya que como se dijo los contextos y las circunstancias de las personas van a intervenir en su actuación o desempeño, por lo tanto pudieran desprenderse otros indicadores o agruparse en su manifestación. Los indicadores son amplios y generales para permitir su utilización en más de una situación de aprendizaje; es decir, para que los diferentes agentes educativos puedan tenerlos como referentes en la valoración de su propio desempeño o para planear actividades que favorezcan el desarrollo de la competencia en otras personas.
Presentación de los mapas de competencias
A continuación se presentan los Mapas de competencias de los agentes educativos: a) Adultos encargados del cuidado y educación de los niños y b) Coordinadores de zona, supervisores de módulo y promotores educativos. En primer término se muestra la tabla con los ejes, subámbitos y competencias consideradas como indispensables para el ejercicio de la función (educativa o de crianza). Más adelante, se presentan una serie de "mapas" donde los indicadores de cada competencia se van describiendo a lo largo de las tres etapas de su desarrollo (receptiva, productiva y creativa).
En la etapa receptiva de todas las competencias se encontrarán, en lo general, indicadores que refieren al aprendizaje guiado de las competencias de una persona que la domina a otro que observa reflexivamente, integrando a sus referentes la información sobre el procedimiento a aprender (por ejemplo, la comunicación, la detección de necesidades o la planeación).
En la etapa productiva se han establecido indicadores de apropiación del procedimiento, de ejecución de tareas más complejas y con una fuerte carga de disposición para la acción social.
En la etapa creativa los indicadores se refieren al proceso integrador de significados; la persona, comprende y establece relaciones entre los factores que intervienen en la tarea, diseña innovaciones y busca transferir sus logros a las personas con las que interactúa.
Es oportuno señalar que para la descripción de cada indicador se consideraron los siguientes elementos:
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Que reflejaran los componentes de las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores).
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Que refirieran al contenido del subámbito y a los procesos de la intervención educativa (planeación, enseñanza, seguimiento y evaluación).
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Que mostraran el progreso y complejidad de la competencia a lo largo de las tres etapas en su desarrollo.
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Que respondieran a las funciones y tareas de los agentes educativos.
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Que señalaran el contexto de la acción o capacidad de la persona.
Cómo hacer uso de los mapas de competencias
Recomendaciones para su revisión y uso
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Planeación de acciones de formación: Para favorecer el desarrollo de una competencia, el agente educativo puede consultar el mapa de competencias correspondiente, identificar en qué etapa está (qué indicadores, en lo general, logra sin dificultad) y cuánto más puede avanzar en la competencia. Por ejemplo, en la competencia comunicativa de Comprende vivencias, ideas y sentimientos expresados en forma oral y escrita, una persona muestra disposición para leer textos, indaga y realiza preguntas para entender el mensaje, pero aún no logra dominar la obtención de las ideas principales y secundarias, así como la verificación de que entendió el sentido de los mensajes; estos últimos indicadores (y otros más, relacionados con la expresión verbal y el uso de material) se deben convertir en una actividad formativa donde la persona ponga en práctica el acercamiento a textos, busque significado en los mismos y pueda comunicarlo a otros. Cabe señalar que mientras más estructurada y completa sea la actividad más subámbitos y competencias se favorecerán. Por completo se entiende que la actividad planeada sea capaz de potenciar varias competencias (aún de diferentes ejes), varias edades y a varias personas, recobrando con ello el sentido de integralidad de las competencias.
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Vinculación con otros materiales educativos: Las competencias y sus indicadores se relacionan directamente con las funciones generales y específicas de las figuras operativas (equipo estatal, coordinadores, supervisores y promotores), mismas que se encuentran detalladas en el Manual de Operación de las Unidades Coordinadoras Estatales y en la versión operativa del Modelo del Programa de Educación Inicial. De igual manera, guardan fuerte relación con los Fascículos de Apoyo de los Padres de Familia, donde los indicadores de competencias infantiles se convierten en retos del desarrollo a observar, recomendaciones para la crianza y logros esperados. Con este material para padres se enfatiza el vínculo que debe haber entre las metas deseadas en el desarrollo infantil (las competencias) y las prácticas de crianza de las familias.
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Autoevaluación: Los mapas de competencias y sus indicadores son un apoyo para la autoformación y la autoevaluación; los agentes educativos pueden revisarlos para identificar su nivel de logro y sus posibilidades para seguir aprendiendo y consolidando sus competencias. En este sentido, se han descrito en los indicadores contextos generalizados (por ejemplo, "Retoma y destaca los comentarios realizados por los participantes, durante una conversación, exposición o diálogo grupal"; indicador de la competencia "Practica la escucha activa y retroalimenta a las demás personas sobre sus vivencias, ideas y sentimientos"), por lo que cada figura -asesor regional, coordinador de área, supervisor o promotor- podrá valorar ese indicador en el campo de su propia práctica y función.
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Seguimiento y retroalimentación: Los mapas de competencias son un "lente" que promotores, supervisores y demás figuras operativas podrán consultar como respaldo para su seguimiento y acompañamiento a otras figuras. En este sentido, es muy importante tener en cuenta que las competencias y sus indicadores no refieren al déficit de las personas (lo que no hacen o no logran), sino a sus posibilidades (lo que han logrado o están en proceso de dominar). Los indicadores describen directamente el desempeño de la competencia, por lo que su revisión permitirá identificar los productos o evidencias de la misma (por ejemplo, "Construye materiales didácticos variados e innovadores").
Con los indicadores de las competencias, los agentes educativos podrán identificar con claridad qué va a aprender el grupo y diseñar cómo lo va a aprender; es decir, con qué actividades se puede desarrollar esa competencia o todo ese subámbito. El aprendizaje de las competencias está centrado en la práctica, en su ejercicio y no en el conocimiento o verbalización de lo que significa. Con esto se da un giro a las sesiones y a los eventos de formación, pues ya no se tendrán que exponer "temas", basados en explicaciones teóricas de los subámbitos, sino vivenciar situaciones formativas relevantes que permitan a los participantes utilizar, ampliar y retroalimentar sus competencias.
Finalmente, trabajar con los indicadores no debe significar fragmentar los componentes de las competencias, ya que ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos (conocer, poder hacer y mostrar disposición o actitud para ser y convivir con otros) y no sólo de alguna de las partes. De igual manera, el desarrollo de las competencias se constituye en un continuo que no termina, que se va especializando para el mayor funcionamiento social de la persona y, sobre todo, para su mayor satisfacción personal. Incluso cuando se pueda creer que hemos llegado a la etapa creativa de alguna competencia, es posible seguir desarrollándola e iniciarse en una nueva competencia más compleja.
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