Origen y Estructura
Origen y estructura del Plan Formativo
La importancia del problema para la generación del conflicto cognitivo y el cambio en las prácticas.
La educación entre pares y la horizontalidad de los ambientes de aprendizaje.
La mediación cultural a través de las prácticas educativas y de crianza.
Los intereses y necesidades como contenidos del aprendizaje.
Los aprendizajes alternativos y el uso de nuevas tecnologías educativas.
Fundamentación teórica del Plan Formativo
Los seres humanos nunca dejan de aprender; el hombre es indefinidamente educable. Pero, cuando se habla de educar esta noción no se reduce a informar, sino se habla de formar plenamente, lo que implica propiciar el desarrollo de un cierto ideal humano, la construcción de modelos que guíen nuestras acciones y madurez como personas y sociedades; crear guías que no sean rígidas, sino que se vayan transformando con el tiempo para que las personas vivan más plenamente. Ejemplos: formar es enseñar a los niños, jóvenes y sociedades a respetar la vida, la naturaleza, las diferencias individuales, el derecho a opinar distinto; formar es enseñar a cooperar, a participar en comunidad, a expresar afecto, a comunicar ideas, deseos y sentimientos en un marco de respeto. La vida plena se alcanza cuando la persona se conoce, se acepta, se relaciona positivamente, se desempeña con agrado y se rodea de ambientes sanos.
Desde esta visión, aprender permanentemente, pero más aún aprender de y con nuestros semejantes, es la clave del desarrollo humano y social. Es en el encuentro con el otro donde se construyen los significados personales tras las experiencias de vida, donde se confirman las destrezas propias, donde se reconoce la diversidad. Es mediante el aprendizaje colectivo como se supera la acumulación de información y se logra el saber reflexivo, con la utilización práctica de conocimientos funcionales para la vida laboral, personal y social y para desarrollar habilidades y poder resolver problemas que involucren a los demás y hacer valer nuestros derechos respetando los de los otros.
Formación como concepto de trabajo educativo
La formación es un proceso permanente de desarrollo y evolución, orientado al ejercicio de todas las potencialidades de las personas, mediante el cual se transforman las vivencias cotidianas en experiencias significativas y útiles para el constante mejoramiento de los individuos y las sociedades.
Actualmente se reconoce que las personas, más aún los educadores o formadores, están inmersos en un aprendizaje que comienza con el trabajo en su persona, antes que el trabajo con los demás; los saberes y competencias de un formador lo integran los aprendizajes de toda su vida, por lo que la preparación específica para llevar a cabo la tarea educativa es sólo un elemento en todo su desarrollo humano.
Con base en lo anterior y en los compromisos establecidos en el Plan Nacional de Educación 2001-2006,3 en su renovación el Programa de Educación Inicial no Escolarizada, transformó su proceso de capacitación entendido en el pasado como la preparación para cumplir con un puesto o una tarea, en una formación multifuncional, basada en el desarrollo de competencias personales, donde el aprendizaje es el resultado de una construcción conjunta y, a la vez, es el medio para llegar a ser más que un agente educativo, una persona en evolución.
Con el fin de identificar las diferencias entre un esquema de capacitación y el enfoque del presente Plan Formativo, se muestran a continuación las características más relevantes de estos dos modelos de enseñanza.
La capacitación está destinada a transmitir información y entrenar a las personas en las labores para las que fueron contratadas, reforzando sus habilidades para desempeñarse con mayor eficacia en su función. La formación se concibe como un proceso de desarrollo donde las personas interactúan con su contexto profesional y social, enfrentan problemas complejos, asumen iniciativas y responsabilidades, se desenvuelven con autonomía y competencia, analizan la experiencia personal, producen y ponen en juego nuevas prácticas. Busca hacer competentes a las personas y contribuir en la construcción de su proyecto personal, lo que promueve una transformación del individuo y del mismo grupo social al que pertenece.
Las diferencias entre estas dos acciones educativas están relacionadas con la concepción del aprendizaje e incluso con el modelo de sociedad que se busca consolidar. De un aprendizaje técnico o científico específico, se evoluciona a un aprendizaje permanente. En una sociedad donde las realidades son tan distintas, la mayor riqueza es el recurso humano, por lo que se debe dirigir la educación al desarrollo de competencias transversales y para la vida, las cuales se construyen en todos los ámbitos, no sólo en el escolarizado o en el profesional.
Este tipo de aprendizaje requiere de otro tipo de educador y, por supuesto, de otro modelo de enseñanza. En ese sentido, un modelo de enseñanza constructivista es el más adecuado pues en él los facilitadores deben pasar por un proceso de formación similar al que se espera que ellos generen en sus grupos. Se desea también que se conviertan en actores de su proceso de formación y desarrollen las capacidades para aprender: "desaprender" para seguir aprendiendo, aprender con autonomía, elegir con responsabilidad, comprometerse con su aprendizaje, identificar y resolver problemas, investigar, reflexionar críticamente los modos en que enseñan y aprenden, aprender a enseñar.
Un modelo de formación debe también diversificar los contextos de aprendizaje, fomentar diversos espacios de formación como: aulas, bibliotecas, asesoría en campo, estrategias virtuales para el intercambio de experiencias, talleres de expresión artística, centros demostrativos en torno a buenas prácticas y uso de nuevas tecnologías.
Esta diversificación de los contextos de aprendizaje responde al hecho de que todas las experiencias que vive el hombre pueden ser actividades de formación, en tanto medie en ellas la intención formativa a través de un formador que propicie que la experiencia personal y compartida se observe, se reflexione y se aprenda de ella, generándose allí la capacidad para transferir posteriormente ese aprendizaje a situaciones distintas a la original situación de formación. Dado que la experiencia es la materia prima de la formación y la práctica el espacio natural de la misma, las personas participantes no sólo son beneficiarias de un plan o programa de formación, sino que son actores directos de su proceso.
Enfoque de la enseñanza-aprendizaje por competencias
A partir de la década de los setenta los psicólogos empezaron a hablar del concepto de "competencias", con respecto al desempeño profesional o laboral de los miembros de organizaciones, universidades y empresas. En 1985, Noam Chomsky crea el concepto de competencia como la capacidad y disposición para el desempeño y la interpretación; a partir de ese momento la palabra se refiere a saberes en ejecución que nos permiten funcionar socialmente. En el ámbito de la educación es hasta 1996 cuando la UNESCO reconoce y proclama que todos los niños, niñas, jóvenes y adultos tienen derecho a una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y que incluya aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esta educación a lo largo de toda la vida comienza en la infancia y dentro de la familia, pero debe continuar en los espacios formales e informales de la actividad adulta; para lograrlo se requiere de una sociedad que ofrezca a las personas múltiples posibilidades de aprendizaje, tanto en la escuela como en la vida cotidiana.
Aprender a lo largo de la vida implica además la búsqueda de una formación integral no limitada sólo a la transferencia de contenidos, métodos y técnicas, sino orientada a prepararse para saber pensar, reflexionar críticamente, identificar y resolver problemas, investigar; esto es, aprender a aprender, aprender a enseñar, lo que se logrará sólo con una práctica pedagógica que propicie reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar. Una práctica educativa que favorezca el pleno desarrollo de la personalidad de los involucrados, que respete la autonomía responsable, que favorezca el trabajo colaborativo y el diálogo en condiciones de equidad. Este trabajo colaborativo se basa en la interacción, el respeto, la corresponsabilidad y la organización para el aprendizaje y la resolución de problemas comunes.
Fue a partir de estos planteamientos que el enfoque educativo de las competencias adquirió relevancia, al destacar el carácter sociofuncional de los aprendizajes (que sirvan para vivir en sociedad) y la integralidad de los conocimientos, las habilidades y las actitudes en el desempeño exitoso de las personas. Con el enfoque por competencias se busca superar la enseñanza centrada en la información y el conocimiento, al plantear que una persona es competente sólo en la medida que puede utilizar lo que sabe o conoce, que puede transformar las situaciones que vive y puede responder a nuevos retos aplicando sus recursos personales.
En la enseñanza por competencias se considera, además, que las personas no sólo aprenden cuando hay una acción educativa intencionada (eventos), sino en todo momento, en toda actividad social y en el contacto con otras personas. Por lo tanto, a través de ellas se busca: 1) transformar las experiencias cotidianas en experiencias formativas (a través de la reflexión colectiva y la autoevaluación), a la vez que 2) propicia la transferencia de los aprendizajes creados en espacios intencionados a contextos diferentes más reales. Estas dos estrategias implican una permanente vinculación de los contenidos de aprendizaje con situaciones reales de las personas, con la diversidad de los contextos y las culturas de las cuales provienen los participantes, con lo que se pasa de un currículo de enseñanza (los "temas" que el "maestro" considera necesarios enseñar), a un currículo de aprendizaje (las situaciones o las acciones a través de las cuales las personas aprenden).
Esta forma de enseñar y de aprender se estructura a través de situaciones para que los participantes aprendan a hacer cosas y no sólo aprendan o estudien temas (aprender haciendo); las estrategias de trabajo en los eventos y en el campo permiten aprender a realizar procesos completos y no actividades aisladas. Ejemplo: organización para el trabajo, comunicación asertiva, detección de necesidades e intereses, planeación de proyectos personales, creación de ambientes adecuados para el aprendizaje, desarrollo de la autonomía y las habilidades para aprender, etc. Con esta metodología se evoluciona, de enseñar al niño a ensartar y desensartar cuentas, a coser; de enseñar a la madre a cumplir actividades o a reproducir cantos, a tomar decisiones sobre sus prácticas de crianza y las relaciones con su hijo; de enseñar al promotor educativo a llenar formatos o a reproducir temas, a identificar en su realidad las situaciones donde se ponen en práctica las competencias. Esta metodología pone énfasis en el desempeño o manejo que hace la persona de su saber práctico dentro de un contexto social propio.
En los últimos años, los teóricos han coincidido en que las competencias pueden organizarse de manera general por:
• Competencias básicas o centrales (razonamiento lógico, cálculo, comprensión lectora).
• Competencias personales y sociales (comunicativas, autoconcepto positivo, interacción).
• Competencias técnicas o específicas de una actividad u oficio.
El Programa de Educación Inicial no Escolarizada considera que la base de la formación de sus agentes educativos y beneficiarios está en el desarrollo de competencias de tipo personal y social, ya que será a partir de esto que las personas sentirán y experimentarán el acto de saberse competentes ante los otros y ante su comunidad. En consecuencia, el desarrollo del pensamiento y la solución de problemas, así como la adquisición de competencias propias de la función como agente educativo adquirirán un carácter social trascendente para contribuir al logro de la misión y los objetivos del programa.
Con el fin de explicar el proceso de aprendizaje de una competencia se plantean las siguientes tres etapas:
• Etapa receptiva: La adquisición de una competencia inicia cuando la persona, incluso sin tener plena conciencia de ello, se encuentra inmersa en una actividad significativa (que le interesa o le es útil para su vida); a través de la observación, la imitación y la experimentación se van aprendiendo los aspectos generales de la actividad. Aún cuando se le ha llamado receptiva, no es una etapa de pasividad para quien aprende, sino que se centra en el descubrimiento de las características de lo que se tiene que aprender y en la observación de las formas como el otro lo hace. En esta primera etapa de construcción de competencias, es muy importante que la persona que "enseña" se percate que el estilo, el método o la actitud que imprima a su quehacer estarán modelando a la persona que aprende, con lo que el ejemplo tendrá más fuerza que la explicación o la instrucción.
• Etapa productiva: La persona que aprende empieza a independizarse de la ayuda externa; realiza algunas tareas sola, pero necesita de la retroalimentación y apoyo de la persona que domina la actividad. En esta etapa se consolidan los aprendizajes a través de la guía y el apoyo del "educador" o "facilitador" (alguien que tiene un mayor desarrollo de la competencia). Es una etapa para probar los propios intentos, la comprensión interna de la tarea. Algunas personas o niños hablan o se apoyan verbalmente mientras hacen la tarea, como una forma de confirmar el procedimiento. Lo que comenzó como una ejemplificación y transferencia de saberes, se va apropiando y personalizando. En esta etapa, la persona que aprende puede empezar a ser ejemplo de otro "aprendiz", aunque todavía no domine verbalmente el procedimiento o la asesoría al respecto.
• Etapa creativa: La persona que está aprendiendo se muestra segura ante la actividad, al punto que propone cambios para mejorarla, modifica el procedimiento o enriquece el producto con sus propias ideas. Es la etapa donde la persona hace suya la competencia y al dominar todas las partes de la acción puede ser original, innovar en el procedimiento y generar con esos conocimientos y habilidades, nuevas competencias.
A continuación se ejemplifica el desarrollo de las competencias al describir cómo la persona va adquiriendo, gradualmente, mayor dominio e independencia de sus saberes prácticos con ayuda del tiempo, la experiencia y la mediación de otra persona.
De esta manera, se puede observar que el proceso de aprendizaje de las competencias no tiene una meta fija o última, sino que representa una permanente especialización y perfeccionamiento de un "saber hacer". Cuando la persona demuestra autonomía y capacidad para realizar una tarea que le es significativa; es decir, que es útil para su vida y su contexto cultural, ha desarrollado una competencia y ésta no necesita ser ejercida con excelencia en todos los casos, sino que basta realizarla sin ayuda y respondiendo a sus necesidades e intereses básicos. Cabe recordar que la mayoría de las competencias son producto de un aprendizaje no escolarizado y se desarrollan en los contextos cotidianos del trabajo y de la vida.
Las competencias son concebidas en Educación Inicial no Escolarizada como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se desarrollan en interacción con otros y hacen posible que la persona se desempeñe con eficacia en determinados contextos. Es posible ser competentes de diversas maneras; siendo las competencias elementos complejos e integrales, su observación y valoración debe atender a la amplia forma como esa competencia se demuestra en la práctica. Es decir, para conocer el grado de desarrollo o progreso que una persona está alcanzando en su competencia, se necesita atender a los llamados indicadores de logro de cada competencia y estos indicadores son la expresión integral y gradual de la misma.
Los indicadores de una competencia permiten que la persona reconozca su nivel de habilidad, dé seguimiento a su aprendizaje y tome decisiones al respecto, con lo que se incrementa la percepción de autonomía y capacidad para hacer las cosas. Se logran mayores niveles de competencia (o se apropian otras) cuando las personas reconocen los procesos seguidos en su competencia y los utilizan conscientemente para ampliar sus campos de acción. Cuando la persona reconoce su "camino de aprendizaje" (es decir, cómo ha adquirido sus saberes, qué estrategias utilizó para aprender) podrá transferir este procedimiento al aprendizaje de otras competencias, lo que representará un mayor nivel de competencia y una percepción positiva de sí mismo debido a los éxitos que va teniendo.
El enfoque de competencias representa una educación centrada en la persona y en sus formas de aprender que se apoya en un currículo que toma en cuenta la realidad y contextos sociales de los beneficiarios. Esto significa que los saberes promovidos tienen sentido para los participantes y son aquellos que les permiten actuar en su vida, producir beneficios para sí y para los demás, enfrentar problemas prácticos y transformar su propia vida. Con esta orientación se promueven acciones formativas que facilitan la transformación de las experiencias de la vida cotidiana en oportunidades de desarrollo personal. Es una educación para ser, más que para saber o tener.
Las estrategias básicas de enseñanza-aprendizaje en este enfoque son la mediación y la transferencia de competencias, la asesoría en campo, el tutoreo y el apoyo entre iguales, el modelamiento, la generación de ambientes socio-emocionales propicios para el aprendizaje, la experiencia directa de las competencias en los talleres de formación, la evaluación formativa permanente y la promoción de la corresponsabilidad y la autonomía en la autoformación (motivación del autoaprendizaje, apoyo para las decisiones y las elecciones personales).
Para el Programa de Educación Inicial no Escolarizada trabajar con las familias y formar a sus agentes educativos desde una perspectiva por competencias ha significado, en primer término, establecer sus ejes curriculares y sus mapas de competencias, donde se presentan los indicadores que permiten valorar el avance en el desempeño de las mismas, así como planear acciones para su fortalecimiento. En segundo término, diseñar un proceso de formación congruente con los principios de una comprensión constructivista de la persona, el aprendizaje y las relaciones sociales.
A continuación se describen los principios teórico-metodológicos que dan fundamento al Plan Formativo y a sus diversas acciones:
La importancia del problema para la generación del conflicto cognitivo y el cambio en las prácticas.
La educación entre pares y la horizontalidad de los ambientes de aprendizaje.
La mediación cultural a través de las prácticas educativas y de crianza.
Los intereses y necesidades como contenidos del aprendizaje.
Los aprendizajes alternativos y el uso de nuevas tecnologías educativas.
Aprender a aprender y aprender a enseñar
El desarrollo de competencias para el autoaprendizaje y, en consecuencia, para la enseñanza, es un elemento clave para el logro de los propósitos de Educación Inicial no Escolarizada y del Plan Formativo.
La "formación de formadores" comienza con el desarrollo de habilidades para aprender en la escuela y en cualquier otro ámbito de la vida (por ejemplo, aprender a organizar su pensamiento, identificar cómo y qué aprenden, analizar colectivamente las situaciones, resolver problemas, planificar, autoevaluar sus aprendizajes) y se complementa con el desarrollo de habilidades para enseñar: analizar con otros contenidos relevantes, recuperar satisfactoriamente los saberes de los miembros de un grupo, preparar estrategias didácticas y sesiones de trabajo que permitan la participación activa de todos, elaborar y utilizar materiales didácticos de apoyo atractivos que faciliten el trabajo, generar ambientes lúdicos y emocionales adecuados para el aprendizaje, identificar los avances propios y de los demás en torno a sus competencias.13
Las habilidades para aprender son fundamentales para responder a los retos que plantea una institución y una sociedad en permanente evolución. Las personas necesitan desaprender aquello que resulta obsoleto y ser capaces de aprender nuevas competencias. Esta capacidad para aprender se irá desarrollando en las personas conforme se vayan aproximando a las situaciones de interés, de una forma gradual y cada vez más compleja. Intervendrán en su aprendizaje la madurez personal, sus experiencias previas, los medios didácticos a través de los cuales interactúe con la situación, los apoyos o asesoría con que cuente y el intercambio de experiencias en torno al aprendizaje.
De igual manera las habilidades para enseñar irán evolucionando conforme la persona participe, interactué y se comunique con otros en situaciones de aprendizaje; que el educador ofrezca al grupo una variedad de experiencias cercanas a su realidad para facilitar el desarrollo de sus propias competencias, mientras ayuda a conectar el contenido con las experiencias y los significados de los participantes.
La recuperación de las ideas previas
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje se construye a partir de las ideas, creencias o conocimientos previos de las personas.
En el momento en que las nuevas ideas interactúan de forma organizada con las ideas previas y experiencias de la persona, esto genera en ella una dinámica de desequilibrio-asimilación-acomodación-equilibrio del conocimiento; en este encuentro la persona va asimilando lo esencial y relevante (que tiene sentido para él) de las nuevas ideas y así se van convirtiendo en ideas particulares y apropiadas. Para describir este proceso, manejaremos una situación que en ocasiones se puede presentar en las sesiones con padres:
Este mecanismo no siempre es simple o sencillo; implica desgaste y hasta resistencia por las estructuras de pensamiento de la persona, ya que lo que se está movilizando son las teorías personales que fundamentan su comportamiento.
Por lo tanto, todas las situaciones de aprendizaje generadas a partir del Plan Formativo deben considerar los intereses y saberes previos de las personas, ya que el aprendizaje siempre se fundamenta en una idea previa o una preconcepción que se movilizará y reajustará ante la nueva información; desconocer esto implicaría dificultar y retrasar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Importancia del problema para la generación del conflicto cognitivo
Todo nuevo aprendizaje inicia con la búsqueda de las soluciones a un problema. Para que haya un aprendizaje debe haber primero un problema real que ponga a la persona en conflicto y que lo lleve a utilizar sus ideas previas.
Para que haya un aprendizaje y un cambio de prácticas debe haber primero un problema real que ponga a la persona en conflicto, que lo lleve a utilizar sus ideas previas, sus recursos emocionales, cognitivos y sus relaciones sociales para la comprensión del problema y para su solución. En este proceso es importante que quien aprende cuente con la mediación de alguien con un mayor desarrollo de competencias para evitar frustraciones y apoyar a la persona en la superación del conflicto. Un problema real y significativo para la persona la motivará a la revisión de sus saberes previos; le llevará a hacerse preguntas, a buscar y organizar la información necesaria, a compartir y reflexionar junto a otros; le permitirá evaluar su proceso de aprendizaje, la producción de nuevos saberes y, finalmente, le pondrá ante la posibilidad de modificar su práctica. El problema o la situación conflictiva no sólo es vital para detonar el proceso de aprendizaje constructivo (desacomodar-asimilar-acomodar), sino para despertar la motivación que lleve a la persona a comprometerse con su aprendizaje.
Papel del aprendizaje significativo
La persona construye significados cuando integra o asimila la nueva información o contenidos a sus anteriores explicaciones o esquemas de la realidad.
El reconocimiento de las ideas previas y la provocación de un conflicto cognitivo (a través del problema) son dos elementos fundamentales para dar pie al aprendizaje significativo, proceso mediante el cual la persona interactúa con el contenido por aprender, integra nueva información sobre ella misma de forma organizada y construye nuevos significados al ser capaz de acceder a este nuevo aprendizaje en los momentos que su vida se lo requiera. La construcción de significados personales está en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje promovido por el Plan Formativo.
Las personas establecen significados distintos y graduales ante los contenidos del aprendizaje y éstos no tienen el mismo grado de significación para el facilitador que para cada participante; este último irá construyendo más y más profundos significados en torno a la experiencia, en la medida en que siga estableciendo relaciones relevantes y organizadas con su realidad conocida. En este sentido, los aprendizajes significativos representan una oportunidad de diversificar y enriquecer el pensamiento, ya que al modificarse los esquemas anteriores adquieren también mayor potencial y funcionalidad.
Si el contenido debe sumarse a los saberes previos de un participante, para que aquél resulte significativo, además deberá ser presentado (actividades y materiales) con una estructura lógica y organizada, que considere la forma como las personas organizan la información y las experiencias, ya que esto permitirá diseñar estrategias de trabajo eficaces. El contenido debe pues tener un valor práctico para la persona, ser comprensible y útil para la generación de nuevos aprendizajes. En la medida que ese contenido movilice las emociones de la persona, active sus preconcepciones, permita analizarlas y tomar decisiones ante el nuevo saber, podrá llegar a ser significativo y relevante socialmente.
Finalmente, para que un aprendizaje se vuelva significativo se necesita que el participante muestre una actitud favorable para aprender, que esté motivado para relacionarse con el contenido. El aprendizaje significativo es un aprendizaje activo donde la persona es directamente responsable de su propio aprendizaje, pues siente la necesidad de aprender "eso" y esa necesidad lo motiva y moviliza a lograr su propósito.
El aprendizaje como proceso constructivo y creativo
Cuando aprende, la persona reconstruye su realidad desde sus referentes y transforma el medio y sus experiencias al generar respuestas novedosas ante los problemas.
El Plan Formativo promueve el aprendizaje autónomo, para que las personas sean las que construyan sus propios aprendizajes. Se trata en consecuencia de un plan que desarrolla en los participantes habilidades para producir conocimiento (investigar, explorar, recuperar información, preguntar, tomar decisiones, observar las consecuencias de las acciones probadas, corregir errores, reconstruir en suma la experiencia y aprender de ella). En este sentido, quien aprende a producir conocimiento está en el camino de la autoformación, pues ha aprendido a desarrollarse por sí mismo, sin perder de vista que este proceso se da tras la mediación de lo que otros saben y comunican.
Se dice que el aprendizaje es un proceso constructivo porque al aprender los seres humanos no copian la realidad tal como ésta se presenta a sus ojos, sino que en su interacción con los objetos, situaciones o personas, interpretan su realidad (de acuerdo con sus referentes previos) y paulatinamente van construyendo nuevos conocimientos. Y es que el aprendizaje es un proceso creativo porque la propia naturaleza del ser humano es creativa: transforma el medio, sus experiencias y sus productos. Un artesano, un campesino, un médico, un niño crean constantemente al generar respuestas novedosas a los problemas que enfrentan; esto pone en juego el funcionamiento del llamado pensamiento divergente, originado en el hemisferio derecho del cerebro. Cuando las personas crean objetos originales, nuevos o distintos a lo convencional o a lo previamente establecido utilizan información previa y significativa en torno a la situación. La analizan críticamente, interactúan con ella y eligen o toman decisiones a partir de ella para la construcción de conocimiento.
El papel del agente educativo como mediador
Un mediador es alguien que conoce o es consciente de sus competencias y puede explicar el proceso que siguió para lograrlas; por lo tanto, puede guiar a otros para que desarrollen las suyas.
El Plan Formativo propone que los agentes educativos del programa se consoliden como mediadores entre las estructuras cognitivas de los participantes y los contenidos que se aprenden. Un mediador es alguien que a través de un proceso de reflexión ha tomado conciencia de las competencias logradas y puede reconstruir los procesos seguidos para ello, guiar a otros para que se apropien de conocimientos, habilidades y actitudes propias de su o sus competencias.
Así es como el agente educativo puede apoyar a otras personas para que observen su realidad con mayor profundidad. Las estimula para que aprendan a utilizar su experiencia y la de otros para aprender; diseña estrategias para propiciar que quien aprende tenga interacciones productivas con los demás; propicia la reflexión sobre lo realizado; ayuda a identificar y a analizar los errores cometidos durante el proceso para mejorar el desarrollo personal y laboral, además de que apoya a otras personas en la toma de decisiones y en el seguimiento de las mismas. A través de sus acciones, el mediador incide de manera positiva en la estructura cognitiva y emocional del otro, tanto en la relación que establecen los agentes educativos entre sí, como en la interacción de los padres o los cuidadores con los niños, condición que impacta en el sentimiento de logro y genera una actitud de apertura y disposición para asumir nuevos retos.
Los agentes educativos llevan a cabo la mediación al seleccionar del entorno situaciones donde la persona puede apropiarse de los aspectos vivos de su cultura. Por ejemplo: los padres y hermanos median cuando, guiados por las necesidades e intereses de su cultura, involucran a los niños en actividades artísticas o artesanales para que, de acuerdo a su edad, puedan vivenciar y entender los valores e ideas de su localidad permitiéndoles experimentar sus intereses y capacidades (aprender sobre el respeto a la tierra, sobre el tejido en telar o sobre el uso de su lengua materna). Los agentes educativos median entre la persona que aprende y el deber ser del programa, al favorecer que el aprendiz tome conciencia de los objetivos del programa, identifique su práctica, la evalúe y se apropie de herramientas para aprender; esto sucede, por ejemplo, durante el aprendizaje práctico de las competencias, durante la coevaluación o al identificar las prácticas de crianza.
La educación entre pares y la horizontalidad de los ambientes de aprendizaje
Estrategias que procuran poner a los agentes educativos
en igualdad de oportunidades para enseñar y aprender,
sin distinción de función o antigüedad.
La educación entre pares consiste en la enseñanza-aprendizaje entre personas que pertenecen al mismo grupo o desempeñan la misma labor; con ella se rompe el papel tradicional del "experto" que se ubica por encima de los demás al devolverle a las personas la responsabilidad y la capacidad de hacerse cargo de su propio aprendizaje.
Cuando los procesos de enseñanza-aprendizaje son protagonizados por personas que realizan la misma actividad, se asegura que todos "hablen el mismo idioma". Esto permite generar confianza en el grupo, posibilitar la comunicación al existir la motivación para compartir experiencias. Los liderazgos que se generan tienden a ser más compartidos al propiciar relaciones más directas y afianzar el compromiso grupal. Si la persona que facilita o media el aprendizaje del grupo es "un igual" se esperan estrategias didácticas directas, oportunas y sensibles, formas en las que los miembros del grupo aprenden valiéndose de un lenguaje comprensible. Con la educación entre pares se favorece el desarrollo de competencias para el liderazgo educativo y la transformación social para fortalecer a las personas, al grupo y a la comunidad en su conjunto al otorgarles el control y la corresponsabilidad de su aprendizaje.
De forma complementaria a la estrategia de educación entre pares, el Plan Formativo impulsa la horizontalidad de los ambientes de aprendizaje, colocando a todos los agentes educativos en igualdad de oportunidades para aprender, opinar y participar. La horizontalidad de las acciones de formación, así como las modalidades del trabajo en eventos de formación implica en suma que agentes educativos con distintas funciones dentro del programa realicen actividades en un ambiente de trabajo y de aprendizaje en equipo, aprovechando la diversidad de funciones en un mismo espacio para enriquecer las prácticas.
El grupo como clave del aprendizaje
Para que el grupo se integre debe mantenerse una comunicación entre todos sus miembros permanentemente, construir sus proyectos a partir de las necesidades de las personas y permitir la participación de todos.
Cuando las personas se reúnen para llevar a cabo una tarea aportan a la nueva relación grupal sus referentes: valores, expectativas, experiencias y modos de hacer las cosas; la tendencia original a la individualidad va dando paso a la colectividad, en la medida que las experiencias de trabajo grupal favorezcan la colaboración, el entendimiento y la construcción de nuevos significados y nuevas relaciones personales.
Para que el grupo pueda madurar y permitir el aprendizaje individual y colectivo se requiere de ciertas condiciones como son:
- Que haya respeto y confianza entre los miembros del grupo de modo que se sientan con la libertad de estar, ser y participar de forma auténtica (compartir sus experiencias, pensamientos, sentimientos, gustos y disgustos).
- Que se generen formas de interacción para que predomine la comunicación multidireccional, el trabajo en equipo, la horizontalidad y la ayuda mutua, de modo que se favorezca el diálogo, la escucha activa, el encuentro real de las personas y sus intereses o necesidades, hasta llegar ala construcción de significados comunes y proyectos colectivos, donde todos puedan participar al momento de tomar decisiones.
- Que se favorezca el aprendizaje entre personas con diferente rango de edad, experiencias, desarrollo de competencias y ritmos de aprendizaje. En la interacción grupal, todos pueden construir o consolidar sus aprendizajes, a partir de la práctica, el modelamiento y el trabajo guiado por quien tiene un desarrollo de competencias mayor.
De esta manera, el trabajo grupal permite a sus integrantes aprender de su propia experiencia, desarrollar una actitud activa, crítica y participativa hacia el aprendizaje; mientras que al grupo como conjunto, le permite fortalecer la organización, el sentido de autonomía y de responsabilidad colectiva con el fin de que se haga cargo de su propia formación.
El clima socioemocional adecuado para el aprendizaje
Consiste en un ambiente de confianza, respeto, comunicación, colaboración y relación afectiva sana entre los miembros del grupo.
Para contar con un clima socioemocional propicio para el aprendizaje, se deben procurar condiciones para el bienestar físico de las personas (a través de un espacio seguro y limpio), lo que influye en el bienestar emocional de todos a través del trabajo en equipo, el control compartido, el apoyo verbal y no verbal de cada uno de los participantes. Lo anterior no significa que se deba recurrir siempre al juego o a las técnicas grupales de animación para mantener al grupo activo; se trata más bien de generar una dinámica de grupo en la que los participantes se sientan a gusto, que las actividades respondan a sus expectativas y necesidades, que no haya temor al conflicto cognitivo o emocional, y que cada participante tenga la seguridad de que contará con el apoyo del facilitador y del grupo para lograr nuevos aprendizajes. Cabe recordar que por conflicto cognitivo entendemos el momento de tensión cuando los saberes anteriores se enfrentan a la adquisición de nuevos aprendizajes.
El clima socioemocional es responsabilidad de todos los que integran un grupo, aunque el agente educativo es quien debe promover situaciones para que todo el grupo tenga la posibilidad de crecer emocionalmente, en sus relaciones sociales y en su compromiso con el aprendizaje.
Reconocimiento a la diversidad
Cada persona es única y diferente a los demás; posee características físicas, mentales y experiencias culturales distintas que la identifican como individuo. Sin embargo, dentro de esta individualidad, los seres humanos buscamos la integración y la unidad para poder relacionarnos y para aprender.
Los grupos de Educación Inicial son un reflejo del carácter multicultural de nuestro país, por lo que el trabajo de los agentes educativos debe favorecer: la búsqueda de la complementariedad y la unidad de las personas, el reconocimiento de sus saberes y sus valores, la articulación de las diferencias a partir del aprendizaje cooperativo y el diálogo intercultural (desde las necesidades y contextos de cada uno). Será esto lo que permita la construcción de verdaderas comunidades de aprendizaje donde cada persona y cada grupo sea protagonista de su aprendizaje.
La diversidad entre las personas va más allá de aspectos culturales. También tienen diferentes formas o estilos de aprender. El estilo de aprendizaje es la particular forma en que una persona aprende, percibe la realidad, recibe la información y genera estrategias de solución ante los problemas. Estudios de neurofisiología han comprobado que predominan uno o dos estilos de aprendizaje en una persona, lo que responde a un mayor desarrollo de alguno de sus hemisferios cerebrales. Sin embargo, en ningún caso significa que se excluyan las otras formas de aprender. Así las personas aprenden:
a) Por la experiencia y el significado que tiene determinada situación para ellos (se preguntan ¿por qué?).
b) Al deconstruir y reconstruir la situación del aprendizaje; es decir, necesitan descubrir las cosas por ellos mismos y crear sus propios proyectos (se preguntan ¿y si...?).
c) A través de una comprensión conceptual y lógica (se preguntan ¿qué?).
d) Comprendiendo el funcionamiento de las cosas a través de la aplicación y la práctica (se preguntan ¿cómo funciona?).
En un grupo de trabajo convergen los diferentes estilos de aprendizaje de la gente con las etapas de adquisición de las competencias; es decir, las personas (adultos y niños) muestran un logro distinto de sus competencias, están en diferentes etapas de su aprendizaje (en el caso de los niños es más notorio), por lo que los facilitadores necesitan ser sensibles a esta diversidad para promover entre el grupo el reconocimiento, el respeto y el trabajo en equipo.
Reconocer la diversidad implica necesariamente que la planeación didáctica y la intervención educativa respeten los tiempos, los ritmos y las necesidades de aprendizaje de cada persona. El Plan Formativo considera la diversidad de las personas y los grupos como una fuente de aprendizaje, ya que permite a los participantes en los procesos grupales reconocer un gran potencial de formas de hacer y comprender las cosas, además de que esta riqueza en los tiempos, ritmos y estilos de aprender, representa para el agente educativo un reto permanente en su labor de mediación, planeación y evaluación formativa de los procesos de aprendizaje.
Mediación cultural a través de las prácticas educativas y de crianza
La mediación cultural es la influencia formativa (intelectual, simbólica y emotiva) que un grupo social y sus figuras específicas ejercen sobre otros en su proceso de desarrollo al procurar que estos últimos sean conscientes de sus prácticas culturales individuales y comunitarias y de su potencial para generar competencias para la vida y el trabajo.
La enseñanza que plantea el Plan Formativo es una mediación que favorece en las personas aprendizajes significativos al permitirles resolver más eficazmente los problemas que enfrentan en su vida cotidiana. La enseñanza mediadora más común es la que ejercen los padres de familia y cuidadores de niños a través de las llamadas "prácticas de crianza". Toda práctica de crianza o acción de cuidado infantil es influida (consciente o inconscientemente) por la cultura de la comunidad, por un entramado de ideas que explica o justifica por qué se hacen así las cosas ("creencias"); estas creencias o explicaciones compartidas por la comunidad dan pie a normas o reglas que se transmiten socialmente ("pautas de crianza"). La diversidad en las formas de crianza, requiere por lo mismo reconocerlas e incorporar esos saberes en el programa, respetando los valores culturales, ya que todos los niños tienen derecho a una identidad cultural y a crecer rodeados de prácticas que den sentido, estabilidad y organización a su mundo.
Los agentes educativos necesitan comprender cómo el contexto comunitario ejerce una acción mediadora en el aprendizaje de los padres, a fin de no imponerles pautas o prácticas ajenas a su cultura; por el contrario, se trata de que los agentes educativos ejerzan responsablemente su propia acción mediadora para que, tras la reflexión y revisión de sus prácticas, los padres incorporen la nueva información y tomen decisiones de mejora sobre el cuidado de sus hijos y sus relaciones familiares. Por esta razón se vuelve indispensable desarrollar en todos los agentes educativos las habilidades para observar, analizar sus prácticas, darle sentido a cada una de las situaciones vividas y obtener así aprendizajes de éstas. Volver a mirar lo que se ha hecho representa un "trabajo sobre sí mismo", sobre la experiencia propia y una toma de conciencia de los métodos de crianza (o de trabajo), lo cual permite evolucionar hacia mejores formas de relación y trabajo.
En este proceso reflexivo, la persona fortalece las prácticas acertadas, construye sus razones para cambiar o mejorar otras y va introduciendo nuevas prácticas. Y esta evolución de las propias capacidades estará siempre mediada por los intercambios y exigencias del medio social, pero de una forma interactiva, pues al intentar cambiar la persona es impactada por las expectativas de la comunidad, pero a su vez ella impacta al grupo social y lo va transformando. Por ejemplo, cuando una persona se involucra como promotor educativo comienza ajustándose al modelo de "representante" o "educador" que su comunidad concibe y espera de él; con el paso del tiempo y la reflexión sobre su práctica, el promotor puede ir evolucionando o transformando su rol y con ello ampliando las expectativas y compromisos de su comunidad en torno a este papel de promotor; este nuevo significado de "ser promotor" es una creación cultural, mediada por el agente educativo de apoyo y la propia comunidad a la que pertenece el promotor.
Los intereses y necesidades como contenidos del aprendizaje
El programa recupera como eje fundamental para la elección y programación de los propósitos y contenidos a trabajar con niños, padres y agentes educativos, la noción de intereses y necesidades de aprendizaje de los participantes (miembros del grupo y agentes educativos).
Los intereses son aquellos temas o situaciones que despiertan la curiosidad o atención de las personas, sean adultos o niños, y los mueven a buscar respuestas o mayor información sobre algo. Ejemplo de intereses en los niños son los colores, el movimiento, la música y las imágenes en movimiento (películas); en los adultos, las tecnologías de alimentos, las labores artesanales o el origen del enfoque de competencias.
Las necesidades, por su parte, son aspectos del desarrollo y de las relaciones sociales que requieren fortalecerse. Ejemplo de necesidades en los niños son la independencia de la madre, la adquisición de reglas para convivir, la regulación de sus emociones; en los adultos, la estimulación de la autonomía en su hijo, la expresión de sus ideas y sentimientos o la participación en acciones de mejora para la comunidad.
Los aprendizajes mínimos que se deben favorecer a través de las sesiones grupales, eventos de formación y acciones formativas del Programa de Educación Inicial no Escolarizada, están señalados en los ejes curriculares para el desarrollo infantil y en los mapas de competencias para agentes educativos.
Estos aprendizajes son los contenidos curriculares que se establecen como respuesta a las necesidades básicas de niños, padres y cuidadores y son de mucha utilidad para guiar la elección de subámbitos para la planeación de sesiones o eventos. Una programación eficaz de los contenidos a desarrollar a través de los espacios de formación debe ser capaz de identificar los intereses de los participantes (aquello que la persona tiene deseos de aprender) y las expectativas del grupo social al cual pertenece (aquello que la comunidad considera deseable en sus miembros).
Aprendizajes alternativos y uso de nuevas tecnologías educativas
A través del uso de medios audiovisuales se promueven la lectura, el juego y el reconocimiento de las culturas y las habilidades artísticas propias de las comunidades.
Durante mucho tiempo las comunidades rurales marginadas han estado excluidas de saberes y métodos de enseñanza alternativos e innovadores. Es por eso que el Programa de Educación Inicial no Escolarizada contempla como un principio de sus procesos de formación la inclusión de las poblaciones que atiende en el progreso tecnológico y comunicativo, a través del uso de los medios audiovisuales para la educación, la promoción de la lectura y el reconocimiento de las culturas -tanto ajenas, como la propia- y de las habilidades artísticas propias de las comunidades. Tanto en los niños como en los adultos es necesario potenciar sus competencias para aprender, para explorar el medio, para reconocerse como miembros de amplios grupos sociales, para jugar, para imaginar y para visualizar horizontes más amplios y más sanos para ellos y sus hijos. En este sentido, los materiales y proyectos de Educación Inicial no Escolarizada buscan enriquecer las formas como las personas simbolizan, representan su realidad e intercambian y expanden sus saberes, entendidos éstos como los conocimientos prácticos, funcionales y culturales que las personas poseen y que se construyen más allá del ámbito escolar para consolidar su identidad y sus capacidades, dentro de en un marco de creatividad y juego.
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